Επιμορφωτικό+υλικό+για+τη+Λογοτεχνία

Οι ΤΠΕ στο μάθημα της λογοτεχνίας

Μαρία Ακριτίδου Τα ερωτήματα που θέτει κάθε λογοτεχνική θεωρία μπορούν να κωδικοποιηθούν ως εξής (Compagnon 2003, 25): § Τι είναι η λογοτεχνία; § Ποια είναι η σχέση της λογοτεχνίας με τον συγγραφέα; § Ποια είναι η σχέση της λογοτεχνίας με την πραγματικότητα; § Ποια είναι η σχέση της λογοτεχνίας με τον αναγνώστη; § Ποια είναι η σχέση της λογοτεχνίας με τη γλώσσα;

Δεν πρόκειται φυσικά να επιχειρήσουμε εδώ μια απάντηση σε όλα αυτά. Πρέπει, ωστόσο, να σημειώσουμε ότι η έρευνα παρουσιάζει συχνά τις ΤΠΕ να επηρε­άζουν δραματικά πολλά, αν όχι όλα, από τα παραπάνω πεδία, μεταβάλλοντας την έννοια της λογοτεχνίας (με έμφαση στις νέες μορφές κειμενικότητας), την έννοια του συγγραφέα (από την καλλιτεχνική ιδιοφυία στη συνεργατική γραφή), την έννοια του αναγνώστη και της ανάγνωσης (νέες αναγνωστικές πρακτικές) κτλ. Συχνά τέτοιες δια­πιστώσεις ελέγχονται ως ανιστορικές και τεχνοκεντρικές, καθώς αποδίδουν στις ΤΠΕ ρόλο αποκλειστικού καταλύτη αλλαγών (σύμφωνα με το «αυτόνομο μοντέλο γραμμα­τισμού», βλ. Ενότητα Ι, κεφ. 2.1.2 ), χωρίς να λαμβάνουν υπόψη άλλες παραμέτρους (ιδεολογικές, κοινωνικές κτλ.) και αγνοώντας την ιστορία της ίδιας της έννοιας της λογοτεχνίας· η τελευταία μας διδάσκει ότι η λογοτεχνία επηρεάζεται μεν από τις αλλαγές στην τεχνολογία του μέσου γραφής, αλλά με τρόπους πολύ πιο σύνθετους από όσο πρεσβεύουν όσοι θρηνούν το θάνατό της, εξαιτίας της επικράτησης των ψηφι­ακών μέσων, καθώς η πρακτική της συγγραφής και της ανάγνωσης είναι συνάμα μια κοινωνική πρακτική που μετασχηματίζεται μεν, δεν εξαρτάται, ωστόσο, αποκλειστικά από το υλικό μέσο παραγωγής και διάδοσης (π.χ. έντυπο βιβλίο ή χει­ρόγραφο ή και προφορική μετάδοση). [1] Τα παραπάνω ερωτήματα τίθενται εδώ προκαταρτικά, εν είδει εισαγωγής στο ζήτημα της αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Η σχέση βέβαια λογοτεχνικής θεωρίας και διδακτικής της λογοτεχνίας δεν είναι μονοσήμαντη. [2] Από τον σύνθετο χώρο της θεωρίας τα τελευταία χρόνια φαίνεται να επικρατεί στη διδακτική του μαθήματος μία από τις βασικές αλλαγές παραδείγματος: η άνοδος του αναγνώστη. Για να κατανοήσουμε την αλλαγή αυτή, βοηθητικό είναι το παρακάτω σχήμα, που απεικονίζει την πορεία από τον συγγραφέα στο κείμενο και από το κεί­μενο στον αναγνώστη, στη σύντομη ιστορία της λογοτεχνικής θεωρίας κατά τον περασμένο αιώνα.

**// Αξιοποίηση του επεξεργαστή για τη δημιουργική γραφή //**  Η χρήση των νέων επικοινωνιακών τεχνολογιών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας θα μπορούσε, αντί να εκτρέπεται στην αναζήτηση πληροφοριών και στην ανασύσταση του περικειμενικού πλαισίου του έργου, να αξιοποιείται για τη δημιουργική γραφή, δηλαδή για την ερασιτεχνική ανάπλαση του λογοτεχνικού κειμένου. Η αναγνωστική και διδακτική αυτή τακτική δεν έχει στόχο την κατασκευή υψηλής λογοτεχνίας ή τη μετατροπή των μαθητών σε συγγραφείς – κάθε άλλο. Τα μαθητικά κατασκευάσματα ασφαλώς θα υπολείπονται, σε σύγκριση με τη λογοτεχνικό κείμενο ή το λογοτεχνικό ύφος, το οποίο αποτελεί τη συγγραφική αφορμή. Όμως η δημιουργική γραφή (Σουλιώτης 1995), ιδιαίτερα η δημιουργική γραφή που αξιοποιεί τον επεξεργαστή –συνεπώς οργανώνει τις πολλαπλές εκδοχές του κειμένου, αναδεικνύει τη ρευστότητά του, αποκαλύπτει με διαφάνεια τη συγγραφική διαδικασία και τη συγγραφική μηχανή και ευνοεί την αποστασιοποίηση του συγγραφέα από το κείμενό του μέσω της οθόνης–, διδάσκει πολλά και σημαντικά πράγματα για τη λογοτεχνία, την κατασκευή και τη λειτουργία της στους μαθητές.




 * // Η επικοινωνιακή αντίληψη δεν είναι εμφανής μόνο στα Προγράμματα Σπουδών της Γλώσσας αλλά και σε αυτά της Λογοτεχνίας. Στην περίπτωση αυτή μετατοπίζεται η έμφαση από τον συγγραφέα στον μαθητή ως αναγνώστη και στην ανάγνωση ως μια δυναμική διαδικασία, αλλά και στον μαθητή ως συγγραφέα (βλ. // Νικολαΐδου 2009, 61). ||

Αν και πλέον στον ακαδημαϊκό χώρο οι αναγνωστικές θεωρίες τείνουν να αντικατασταθούν από νέες προτάσεις κριτικής επεξεργασίας, που θέτουν στο επίκεντρο όχι μόνο το ενεργό υποκείμενο της ανάγνωσης αλλά και τις σχέσεις εξουσίας μεταξύ των διαφόρων //λόγων// εντός και εκτός του λογοτεχνικού κειμένου, στο χώρο της διδακτικής το στοιχείο που ενσωματώνεται στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών είναι το κοινό σημείο όλων των αναγνωστικών θεωριών: ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη, ο οποίος αναλαμβάνει ενεργητικό ρόλο ως νοηματοδότης του λογοτεχνικού έργου (Καπλάνη & Κουντουρά 2004· Γεωργίου 2006). Παρά την εμφανή κυριαρχία, ωστόσο, της στροφής προς τον αναγνώστη και στη διδακτική της λογοτεχνίας, η αντίληψη αυτή συνυπάρχει με άλλες, λιγότερο ή περισσότερο καινοτόμες. Για λόγους σχηματοποίησης, μπορούμε διακρίνουμε τις εξής προσεγγίσεις (βλ. και Φρυδάκη 2003, 186 κ.έξ.): Πίνακας 7 || Κέντρο βάρους: ο συγγραφέας. || Νέος τρόπος αντίληψης της ιστορικότητας: η ιστορικότητα της λογοτεχνίας ως θεσμού, η ιστορικότητα του λογοτεχνι­κού έργου, η ιστορικότητα του συγγραφέα, η ιστορικότητα του εκάστοτε αναγνώστη (Κουντουρά 2002). Έμφαση στην ευρύτερη ιστορικότητα της στιγμής πρόσλη­ψης αλλά και της στιγμής συγγραφής (εξέταση του γενικό­τερου κοινωνικού – ιδεολογικού πλαισίου μέσα στο οποίο δημιουργήθηκε το κείμενο). Κέντρο βάρους: το τρίπτυχο συγγραφέας, κείμενο, α­ναγνώ­στης στην πλήρη ιστορική του διάσταση. || Κέντρο βάρους το κείμενο και ο αναγνώστης, ως παθητικός δέ­κτης. || Έμφαση στις δεξιότητες διευρυμένης ανάγνωσης, με εργα­λεία και της ποιητικής, και στην τάξη ως ενεργή αναγνω­στική κοινότητα. Στόχος: η φιλαναγνωσία και η ανάπτυξη της δημιουργικότη­τας και του αφηγηματικού γραμματισμού. Παιγνιώδεις δραστηριότητες αναγνώρισης και τροποποίησης των αφηγηματικών συμβάσεων (κειμενοκεντρική αντίληψη) – Δημιουργικές δραστηριότητες με έμφαση στην αυθεντικό­τητα και τη βιωματικότητα (επικοινωνιακή αντίληψη). Κέντρο βάρους: ο αναγνώστης ως συν-αφηγητής και συν-συγγραφέας. || Κέντρο βάρους: το κείμενο. || Έμφαση στην ερμηνευτική πολλαπλότητα. Ο ρόλος του ερ­μηνευτή ως ενεργού υποκειμένου παραγωγής νοήματος. Κέντρο βάρους το κείμενο όπως προσλαμβάνεται από τον αναγνώστη (επικοινωνιακή αντίληψη). Κριτικός πολιτιστικός γραμματισμός με έμφαση στις συμ­βολικές πρακτικές οργάνωσης του νοήματος. Κέντρο βάρους: ο πολιτισμός ως σημειωτικό σύστημα (κοι­νωνικοπολιτισμική αντίληψη) και ως πεδίο «κατασκευής» ταυτοτήτων. ||
 * || Παραδοσιακό διδακτικό πρότυπο ||
 * Ιστορική προσέγγιση ||  Έμφαση στο γραμματολογικό κέ­λυφος: παράταξη συγγραφέων σε χρονολογική σειρά, ένταξη των έργων σε μια σειρά ομοειδούς πα­ραγωγής, έμφαση στον λογο­τεχνικό κανόνα, βιογραφισμός, γραμματο­λογική προσέγγιση.
 * Ποιητολογική προσέγγιση || Έμφαση στην αισθητική αξία.
 * Ερμηνευτική προσέγγιση ||  Η ερμηνευτική ως σύστημα κανό­νων με στόχο την εξακρίβωση ενός σταθερού και μοναδικού νοήματος.

Παράδειγμα: Παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση της λογοτεχνικής ιστορικότητας: Πριν από την ανάγνωση έργων της κρητικής αναγέννησης, ο εκπαιδευτικός δίνει πληροφορίες, αντλώντας και από το διαδίκτυο (αξιοποιώντας δηλαδή τις ΤΠΕ ως βιβλιοθήκη), για τη Βενετοκρατία στην Κρήτη και ζητήματα της βιογραφίας του Κορνάρου, ή αναθέτει ανάλογες εργασίες.

 Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση της λογοτεχνικής ιστορικότητας: Πώς λειτούργησε ο //Ερωτόκριτος// στην εποχή του; Τι είδους ιστορικού αναγνώστη εγγράφει το κείμενο εντός του; Ποια η ιστορία της πρόσληψής του; Πότε και γιατί βρίσκει τη θέση του στον λογοτεχνικό κανόνα; (βλ. Κουντουρά 2002, 355).

<span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; text-align: justify;"> Είναι προφανές ότι στην πράξη οι διδακτικές αυτές προσεγγίσεις δεν υπάρχουν ανεξάρτητα η μία από την άλλη, καθώς π.χ. τα στοιχεία της ποιητικής ή η διερεύνηση της βαθιάς ιστορικότητας συνιστούν αδιαμφισβήτητα εργαλεία και στην ερμηνευτική προσέγγιση του κριτικού γραμματισμού. Σύμφωνα πάντως και με το παραπάνω, εν πολλοίς απλουστευτικό, σχήμα, δύο άξονες μπορούμε να διακρίνουμε στη σύγχρονη διδακτική της λογοτεχνίας, ως προς τις δραστηριότητες που προβλέπονται για τους ίδιους τους μαθητές:

q η ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας και της δημιουργικότητας, κυρίως μέσω της δημιουργίας αναγνωστικών κοινοτήτων και την παραγωγή προσωπικού //λόγου// (μονοτροπικού ή πολυτροπικού)· q η κατανόηση, ανάλυση, ερμηνεία των λογοτεχνικών κειμένων (συμπεριλαμβανομένου και του ιστορικού, κοινωνικού περικειμένου κτλ.).

Το ερώτημα που τίθεται είναι: ποιος είναι ο ρόλος των ΤΠΕ στο μάθημα της λογοτεχνίας, σύμφωνα και με το παραπάνω πλαίσιο διδασκαλίας;

=
<span style="color: #4b7b8a; display: block; font-family: Calibri; margin: 18pt 0cm 12pt; text-align: justify;">// Τα δύο κείμενα που ακολουθούν σε αυτό το ερώτημα επιχειρούν να απαντήσουν. Το πρώτο παρουσιάζει κάποια από τα νέα δεδομένα που δημιουργούν οι ΤΠΕ για τη συγγραφή, την πρόσληψη και τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και δίνει βάρος στον τρόπο με τον οποίο μπορούν να συμβάλουν οι ΤΠΕ στην ανανέωση του μαθήματος, κυρίως ως προς την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της φιλαναγνωσίας. Το δεύτερο, με αφετηρία την παιδαγωγική των πολυγραμματισμών και κυρίως την έννοια του πολιτισμικού γραμματισμού, δίνει έμφαση στον ρόλο των ΤΠΕ σε ένα πλαίσιο διδασκαλίας της κατανόησης, ανάλυσης και ερμηνείας του λογοτεχνικού λόγου και των πολιτισμικών αναπαραστάσεων. // =====

Σοφία Νικολαΐδου

**[1]**
<span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify;"> Η επικράτηση των ηλεκτρονικών μέσων και το νέο νοητικό περιβάλλον που αυτά δημιουργούν επηρεάζουν όχι μόνο τη συγγραφή της έντυπης λογοτεχνίας, με τη χρήση του επεξεργαστή από τους συγγραφείς (Eco 1997· Sagan, Bazin & Djian1997). Επηρεάζουν επίσης την πρόσληψη του λογοτεχνικού έργου, καθώς και την παραγωγή θεωρητικού λόγου που το αφορά. [2] <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Ορισμένοι μεμψιμοιρούν ότι η εποχή της τυπογραφίας παραχωρεί τη θέση της στην ηλεκτρονική εποχή (Kernan 2001· Bloom 2000· Birkets 1997). Ο σύγχρονος αναγνώστης, εθισμένος homo zapiens, εξαρτημένος από τη διαρκή εναλλαγή καναλιών στην οθόνη της τηλεόρασης (Postman 1985), προσλαμβάνει τη λογοτεχνία πολύ διαφορετικά, σε σύγκριση με τον αναγνώστη του 19ου αιώνα. <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Τα ψηφιακά κείμενα ευαγγελίζονται τη συναίρεση της //ενδοκειμενικότητας// (intratextuality) με την //διακειμενικότητα// (intertextuality) (Δημητρούλια 2005), την ασυνέχεια, την κειμενική ρευστότητα, τη δομική ευελιξία. Τα υπερκείμενα [3] και τα πολυτροπικά κείμενα προτείνουν ένα διαφορετικό, διαδραστικό και δυναμικό, επικοινωνιακό μοντέλο συγγραφής και πρόσληψης της λογοτεχνίας. Παράλληλα, προτείνουν ένα διαφορετικό είδος αναγνωστικής προσέγγισης και θεωρητικού λόγου για τη λογοτεχνία. <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Βέβαια, στοιχεία υπερκειμενικής δομής και μορφής μπορούμε να ανιχνεύσουμε και σε έντυπα έργα, κυρίως σε μοντερνιστές ή μεταμοντέρνους συγγραφείς, οι οποίοι αξιοποίησαν το στοιχείο του παιγνίου στα κείμενά τους. [4] <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Όμως το λογοτεχνικό υπερκείμενο είναι έντονα διαδραστικό. Προϋποθέτει την ενεργητική συμμετοχή του αναγνώστη, για να διαβαστεί (Νικολαΐδου & Γιακουμάτου 2001 και Γιακουμάτου 2002). Εμβληματικό –και κλασικό πια– υπερλογοτεχνικό έργο θεωρείται το // Afternoon // του Michael Joyce (1987). Το συγκεκριμένο έργο συνδυάζει τη μυθοπλαστική τέχνη, η οποία συνδέεται με την έντυπη λογοτεχνία, με τη διαδραστικότητα ενός περιπετειώδους παιχνιδιού: προϋποθέτει εξοικείωση με την ανάγνωση στην οθόνη του υπολογιστή και δεξιότητες πλοήγησης σε υπερκείμενο. Το Afternoon δεν αφηγείται μια συγκεκριμένη ιστορία. Αυτή είναι η θεμελιώδης διαφορά του από λογοτεχνικά κείμενα που έχουν γραφτεί για να τυπωθούν στο χαρτί. Ο αναγνώστης, πατώντας κουμπιά και απαντώντας σε ερωτήματα, διαμορφώνει την προσωπική του αναγνωστική διαδρομή. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, στην περίπτωση του Afternoon, δεν υπάρχει καθόλου ιστορία. Υπάρχουν μόνο αναγνώσεις (Bolter 2006). Η σημαία κάθε επεισοδίου, ο τρόπος με τον οποίο αυτό εντάσσεται στη δυναμική δομή του έργου, εξαρτάται από το πού βρισκόταν ο αναγνώστης πριν και πού θα μεταβεί στη συνέχεια (Douglas 2000). <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Το υπερκείμενο συχνά υιοθετεί δομικές αρχές και αφηγηματικές τεχνικές, τις οποίες συνδέουμε με τη μοντερνιστική ή τη μεταμοντέρνα μυθοπλασία: εσωτερικό μονόλογο, μετατόπιση της αφηγηματικής γωνίας, παλίνδρομες κινήσεις στον αφηγηματικό χρόνο. Αν η αφήγηση των γεγονότων σε χρονολογική σειρά μοιάζει να αποτελεί τον «φυσικό» τρόπο διήγησης, η φυσική αφηγηματική τάξη έχει υπονομευτεί ήδη από την ομηρική //Οδύσσεια//. Οι εγκιβωτισμοί, ανάδρομες και πρόδρομες αφηγήσεις που περιέχει το συγκεκριμένο έπος αναδιαμορφώνουν τη χρονολογική σειρά της αφήγησης, με τον τρόπο που θα συναντήσουμε πολύ αργότερα στα υπερκείμενα (Bakker 1999). <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Έτσι λοιπόν, η υπερλογοτεχνία (hyperliterature) παρουσιάζει με εμφανή τρόπο στην οθόνη του υπολογιστή τεχνικές οργάνωσης και διασάλευσης της αφηγηματικής τάξης, οι οποίες είχαν ήδη αναπτυχθεί στην έντυπη λογοτεχνία. Παρά ταύτα, το ψηφιακό μέσο ορίζει τον τρόπο πρόσληψης: η υπερκειμενική μυθοπλασία προσλαμβάνεται ως de facto αναμόρφωση της έντυπης μυθοπλασίας. Το υπερκείμενο συχνά παρουσιάζεται από τη φύση του ως επαναστατικό. Οι συνεχείς παραβιάσεις της αφηγηματικής και χρονικής ακολουθίας, η δυναμική δομή και η ελαστικότητα στον χώρο κατανοούνται ως προσπάθειες υπονόμευσης δομών και τρόπων, τους οποίους η έντυπη παραδοσιακή λογοτεχνία φαίνεται να επιδοκιμάζει. <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Η υπερκειμενική δομή ευνοεί τη διακλαδωτή αφήγηση και την πολυεπίπεδη ανάπτυξη της εξιστόρησης. Το λογοτεχνικό υπερκείμενο καταργεί το βασικό χαρακτηριστικό της έντυπης λογοτεχνίας, τη μονοκρατορία του λόγου. Ενσωματώνει εικόνες, γραφικά, ήχο, κίνηση, βίντεο. Στη διαδικτυακή εκδοχή του ο λογοκεντρικός χαρακτήρας της λογοτεχνίας υποχωρεί και δίνει τη θέση του στη συνομιλία των τεχνών. <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Τα λογοτεχνικά υπερκείμενα σπανίως έχουν γραμμική μορφή και σπανίως ακολουθούν γραμμική αφήγηση. Συχνά αποτελούν προϊόντα συνεργασίας: δημιουργούνται από περισσότερους από έναν συγγραφείς. Επιτρέπουν την αμφίδρομη επικοινωνία και χαρακτηρίζονται από το στοιχείο της αλληλεπίδρασης. Η αναγνωστική διαδρομή που θα ακολουθήσει ο διαδικτυακός αναγνώστης μια δεδομένη στιγμή είναι μοναδική. Καθώς η υπερκειμενική δομή είναι ρευστή, κάθε αναγνωστική διαδρομή δίνει μορφή σε διαφορετικές εκδοχές του υπερκειμένου. <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify; text-indent: 36pt;"> Η υπερλογοτεχνία βρίσκεται σαφώς έξω από τον λογοτεχνικό κανόνα, ο οποίος αποτελεί το κύριο αντικείμενο της διδασκαλίας του μαθήματος στη σχολική τάξη. Παρά ταύτα, ορίζει μια δυναμική τάση της σύγχρονης λογοτεχνίας και εγκαινιάζει ένα νέο είδος ανάγνωσης, το οποίο δεν μπορεί να απουσιάζει από τις αναγνωστικές προσλαμβάνουσες των μαθητών (Bruce & Hogan 1998· επίσης Cope & Kalantzis 2000). <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; text-align: justify;"> Αν μελετήσουμε τα εκπαιδευτικά σενάρια που αφορούν τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, αξιοποιούν τις ΤΠΕ και βρίσκονται αναρτημένα σε αγγλόφωνους και ελληνόφωνους εκπαιδευτικούς κόμβους, οδηγούμαστε στους ακόλουθους συλλογισμούς. [5]

**// Αλλαγή στάσεων και όχι δεξιοτήτων //** <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify;"> Από την εξέταση των αγγλόφωνων και των ελληνόφωνων εκπαιδευτικών κόμβων και των οικείων σεναρίων για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, τεκμαίρεται ότι η χρήση καινοτόμων εργαλείων δε συνεπάγεται αντίστοιχη καινοτόμο προσέγγιση της διδασκαλίας. Αντιθέτως, εντοπίζονται αρκετές περιπτώσεις εκπαιδευτικών κόμβων και εκπαιδευτικών σεναρίων στα οποία η χρήση της τεχνολογίας λειτουργεί άκρως συντηρητικά, σχεδόν οπισθοδρομικά. Στις περιπτώσεις αυτές η τεχνολογία δίνει το πρόσχημα, ενίοτε το άλλοθι, για φυγόκεντρες αναγνώσεις, οι οποίες χρησιμοποιούν το λογοτεχνικό κείμενο ως πρόσχημα και αφορμή: το κέντρο του μαθήματος μετακινείται στο ιστορικοκοινωνικό περικείμενο ή στο γραμματολογικό πλαίσιο, το νόημα του κειμένου σμικρύνεται και μονοδρομείται, οι αμφισημίες απαλείφονται. Η εικόνα και ο ήχος αντί να πολλαπλασιάζουν τους αναπαραστατικούς κώδικες του έργου και να συνομιλούν με το κείμενο, το εικονοποιούν, περιορίζοντας τη δυναμική δραστικότητά του. Με βάση τα παραπάνω γίνεται φανερό πως αυτό που προϋποτίθεται για μια ανανεωτική προσέγγιση του αντικειμένου δεν είναι η αλλαγή δεξιοτήτων εκπαιδευτικών και μαθητών, αλλά, κυρίως, η αλλαγή στάσεων.

**// Προσαρμογή των τεχνολογικών εργαλείων στο παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο //** <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify;"> Παρά το γεγονός ότι, όπως διαφαίνεται και από τις διδακτικές προτάσεις, η χρήση των ΤΠΕ συνδέεται άμεσα με το μαθητοκεντρικό μοντέλο και την εποικοδομητική μάθηση, σε αρκετές περιπτώσεις γίνεται φανερή, τόσο από τα φύλλα εργασίας όσο και από τις προτεινόμενες δραστηριότητες και τα βήματα της διδασκαλίας, η τάση των εκπαιδευτικών να <span style="display: block; line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-hyphenate: none; tab-stops: 9.0pt; text-align: justify;"> εργασίας όσο και από τις προτεινόμενες δραστηριότητες και τα βήματα της διδασκαλίας, η τάση των εκπαιδευτικών να προσαρμόσουν τις ΤΠΕ στο παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο. Αυτό αποδεικνύει: α) ότι το συγκεκριμένο μοντέλο είναι ακόμα ισχυρό –κυρίως αλλά όχι μόνο– στην ελληνική εκπαιδευτική πρακτική, β) ότι η τεχνολογία είναι ουδέτερη όσον αφορά την εκπαιδευτική ιδεολογία και την παιδαγωγική πράξη. Η χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία δε συνεπάγεται αλλαγή στάσης για τους εκπαιδευτικούς ούτε αυτόματη εισαγωγή καινοτομιών. Το αντίθετο. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί προς επίρρωση παραδοσιακών διδακτικών μοντέλων και παιδαγωγικών αντιλήψεων. Ο ισχυρός ρυθμιστικός ρόλος του διδάσκοντα παραμένει, σε πολλά σενάρια, σταθερός.